Dagen i går var en god dag

I går hadde jeg en kronikk i Aftenposten!

Hurra!

Jeg skriver hele tida. Noen ganger lurer jeg på om hjernen min sitter i fingrene, – jeg tenker rett og slett bedre når jeg skriver. Det blir mange ord av sånt, – mest for lagring. Innimellom, ganske ofte faktisk, er jeg ghost writer for dem som ikke liker å skrive selv, men det er det jo ingen som vet. Mest skriver jeg her på bloggen, og så har det blitt en og annen tekst i tidsskrifter.

Onsdag i forrige uke startet jeg dagen med en kommentar på statusen til en kollega, og så føk jeg ut døra for å fullføre tre maratondager på jobben. Kommentaren handlet om privatskoler, og som vanlig kokte jeg litt over. Jeg er født med lavt kokepunkt.

Om kvelden fikk jeg en mail fra ei som mente jeg burde bygge ut kommentaren min til en kronikk. Jeg vegret meg lenge. Ikke hadde jeg tid, – og viktigst: Aldri i verden om noen av Oslo-avisene ville ta inn en kronikk fra lille meg. Der inne er nåløyet trangt, og jeg vet at de får lassevis av tekster hver dag.

Men så var det dette med kokepunktet og turbosjelen min da. Jeg kjente at jeg hadde lyst, – veldig lyst. Når er det forresten jeg ikke har lyst til å skrive? Noe av det som trigga meg er at hun som foreslo prosjektet kan noe om avistekster. Jeg ble så glad over at hun trodde på meg, at det var grunn god nok til å legge fingrene på tastaturet. Folk som oppmuntrer andre burde fått premie!

Denne kronikken var ferskvare, og når skulle jeg skrive? Da jeg kom fra jobb på onsdag: 2 timer. Da jeg kom hjem etter avslutningsseremoni med elevene og vindrikking med kollegene sånn ved midnattstider: 2 timer Da jeg kom hjem etter jobb og begravelse på torsdag: 5 timer. Vanligvis burde jeg kunne produsere en sånn tekst på 4-5 timer, men ikke denne gangen. Jeg streva fælt med orda, og først etter 9 timer var jeg i mål, men jeg var ikke fornøyd. Jeg streva fælt med ord og komposisjon, og kanskje skyldtes det at jeg brukte kommentaren min på Facebook som underlag. Det hemma meg veldig, kjente jeg, – og jeg ble ikke helt fornøyd med resultatet.

Fredag, mens jeg hjalp elever med å klage på eksamensresultater, sjekka jeg mailen min hvert kvarter, og rett før lunsj kom svaret: Aftenposten tok den! Jeg gikk fullstendig i spinn av glede, mista helt kontrollen på kroppen og hoppa og spratt som en gal. Lykkelig! Men jobben var tydeligvis ikke gjort. Jeg hadde skrevet 9000 tegn. Aftenposten ville ha 6000! Nå! Før klokka 15:00!

Selv syntes jeg ikke jeg hadde med ett ord for mye, og nå måtte jeg stryke. Men folk er så snille, og det er alltid hjelp å få. En kollega sa seg villig til å stryke mye, hele avsnitt, lange partier. Hun som dytta meg igang ga også respons. Selv hadde jeg nok med å komprimere og skrive om. Det ble litt fram og tilbake, men til slutt, etter en drøy time, ble avisa og jeg enige om at 6500 tegn var bra.

Mandag kveld lå Når noen skummer fløten på nett og Aftenposten la den på Facebook. Tirsdag sto den i avisa.

Det starta med et politisk engasjement for en sak som ligger meg sterkt på hjertet, men når en tekst er skrevet, er man på en måte ferdig med den. Det er merkelig, men sånn er det. Likevel skulle akkurat denne teksten klistre seg til hele tirsdagen min. Fra det øyeblikket kronikken var publisert, braket det løs. Og det var helt vilt! Jeg har aldri i hele mitt liv opplevd noe lignende, og det kom fullstendig bakpå meg. Klart jeg lurte på om noen ville lese den, om jeg ville få mange likes på Facebook, om noen jeg kjente ville gi meg tilbakemelding. At det skulle bli så voldsomt, hadde jeg ikke i mine villeste fantasier trodd.

Jeg skulle male hus i går, og noe ble gjort, men det var jammen ikke stort. Telefonen ringte om og om igjen, venner og bekjente, til og med en fra kommuneadministrasjonen ringte for å si noe hyggelig. På Facebook ble teksten delt om og om igjen, og jeg fikk kommentarer og pm-er fra kjente og ukjente, – til og med ei jeg fant på regjeringen.no sendte meg en superhyggelig pm for å fortelle at dette var bra. Og så var det alle sms-ene. Gamle klassekamerater, slekt og venner sendte meg meldinger. Den merkeligste kom fra et gammelt ektepar, totalt ukjente for meg, som sendte en lang sms for å oppmuntre meg til å stå på.

Jeg er ikke blasert. Jeg gidder ikke late som om dette ikke betyr noe for meg. Dagen i går ble en så god dag, at jeg kommer til å leve på den hele sommerferien. Når man skriver så mye som jeg gjør, er det bare så innmari hyggelig å få skikkelig respons. Det gir meg mot og lyst til å skrive mer. Ofte føler jeg at det meste av det jeg skriver blir mellom meg og orda. Her på bloggen er det alltid veldig stille. Jeg får så lite feed back, at jeg innimellom lurer på hva poenget er med å publisere det jeg skriver her. Men så er det bare det at jeg må skrive, og her ser jeg i hvert fall at jeg har noen lesere.

Innimellom er jeg den som gir andre respons når de har gjort noe bra. Det skal jeg gjøre enda mer. Jeg skal oppmuntre andre til å skrive. Jeg skal fortsette å hjelpe andre med deres tekster (Nå er det strengt tatt jobben min!). Hadde ikke Elin sparket meg igang, hadde ikke Anne hjulpet meg med strykingen, – da hadde det ikke blitt noen kronikk. Hadde ikke alle de vennlige menneskene der ute fortalt meg at dette fungerte, da hadde jeg trodd at ingen hadde lest det jeg skrev, eller at det var så dårlig at det ikke fortjente noen kommentar.

Dagen i går var virkelig en god dag.

Den beste.

Eksamen med liten skrift og små snubletråder

Skriftlig eksamen er over. Etter ti års grunnskole har det offentlige Norge testet hva norske sekstenåringer er gode for i matematikk, engelsk og norsk. Det skjedde denne uka, og torsdag og fredag var det mitt fag som sto for tur.

Vi hadde gjettet på et tema relatert til grunnlovsjubileet, – Frihet, kanskje. Vi gjettet riktig når det kom til jubileet, men i stedet for Frihet, ble det En smak av Norge, og jeg tror ingen beklaget seg over det.

Veiledningsmaterialet ble sluppet klokka ni på onsdag morgen. Det var akkurat passe stort, og inneholdt materiale som strekte seg fra Theodor Kittelsens Nøkken til Dimmu Borgirs Stormblåst, – uten at det egentlig er så langt mellom disse to. De skulle senere vise seg å opptre i samme oppgave på eksamensdagen. Vi brukte onsdagen på å finlese, gjette oppgaver, analysere tekster, gi tips om hvor det kunne finnes mer stoff, – og så gikk de små hjem for å fortsette jobben.

Jeg er veldig glad i eksamensukene nå på våren. Selv er jeg ferdig med alt rettearbeid, sola skinner og vi er endelig i mål. Det er intense dager på jobb, men ettermiddager og kvelder står til min disposisjon, og denne uka har jeg tilbragt timesvis med fingrene i varm jord, – og det har også blitt tid til en innmari hyggelig jentefest i vannkanten.

Men tilbake til eksamen. Den har vi lærere i hodet hele treårsløpet, og jo nærmere vi kommer, jo lenger fram i hodet flyttes bevisstheten om at oppgjørets time nærmer seg. Elevene klarer ikke dette om de ikke er skikkelig forberedt, og i norsk er det helt umulig å bli noe særlig bedre sånn på oppløpssida. Det handler om å kunne skrive, for søren, – og det er som kjent en lang prosess.

Og så er det fagstoffet. Vi kan ikke rekke alt. Ikke vet vi hva folka i Udir vil etterspørre heller. Noen år kan vi føle at vi har bommet litt, at oppgavene treffer litt på siden av det vi har brukt tida vår på. Andre år treffer de midt i blinken. I år var det en innertier for 10 B.

Elevene skal svare på en A-del og en B-del. A-delen baserer seg på en ukjent tekst og er obligatorisk. I B-delen kan de velge mellom tre – fire oppgaver. I år var A-delen Sommerfuggel i vinterland av Halvdan Sivertsen. Jeg la i hvert fall merke til at noen av mine hadde funnet fram analysen vi gjorde av den i niende klasse. Og jammen traff vi ikke på del B også.

Likevel er det ikke nok. Selv om jeg følte meg trygg og sikker på at vi har gjort det vi skal, er det likevel noe som gnager. Den vanligste glippen ungdommene gjør til eksamen i norsk er å ikke svare skikkelig på oppgaven. Jeg vet ikke hvor mange ganger jeg har minnet dem om at de må finlese oppgaveteksten, og dette punktet er også ført opp på den sjekklista jeg har laget til dem før eksamen. Likevel glipper det om og om igjen, og jeg er slett ikke sikker på at det har gått bra denne gangen heller.

De siste årene, og særlig i år, er deler av oppgaven skrevet med liten skrift, det er liksom lagt ut snubletråder. Vi voksne ser dette med en gang, men det er det ikke gitt at ungene gjør. Udir har selvfølgelig ikke ment at elevene skal snuble, de er bare ivrige på å få målt ulik type kompetanse. Problemet er at ikke alle elever som har denne kompetansen får vist den. De ser nemlig ikke det som står med liten skrift. Egentlig tenker jeg at vi burde få lov til å lese oppgavene høyt for dem, og deretter peke på de små ekstraoppgavene, kompetansekravene, som er bakt inn i teksten. Da ville vi kommet bak eksamensnervene og alle hadde stilt likt.

Hvis du er interessert, skal jeg gi deg eksempler på hva jeg mener. Eksemplene er hentet fra dag 2, nynorskdagen.

Oppgave A besto av to deler, og begge skulle altså gjøres. Oppgaven baserte seg på tre versjoner av Sommerfuggel i Vinterland, en på bokmål, en på nynorsk, og en på dialekt, – slik Halvdan Sivertsen skrev den.

Oppgåve A1

Bruk utdraget frå songen Sommerfuggel i vinterland og skriv ein tekst der du forklarer medelevane dine nokre språklege skilnader som du finn i dei tre versjonane. Bruk faglege omgrep og kunnskap om bokmål, nynorsk og dialekt. Vis til eksempel frå dei tre versjonane av strofa.

Dette er ei god oppgave, og den er grei å løse. Jeg regner med at de fleste har vist til ulikheter i formverk, setningsstruktur osv. Men så kommer det med liten skrift: Dette skal forklares for medelever, altså skal teksten være skrevet med tanke på en bestemt mottakergruppe. Det håper jeg gikk av seg selv, og jeg regner med at elevene mine har brukt vanlig grammatikk-terminologi.

Men så blir det verre Det henvises nemlig til kunnskap om bokmål, nynorsk og dialekt. Her ligger det et ønske om en generalisering. De skal ikke bare skrive om denne teksten, men også relatere det til det de kan om nynorsk skrivemåte, den nord-norske dialekten osv. Vi har jobbet mye med dialekter, men jeg er ikke sikker på at alle har fått med seg den presiseringen. Det blir så mye å forholde seg til, og jeg har ikke tall på alle de gangene elever i etterkant har sagt: Skulle jeg gjøre det også? Men det kan jeg jo! Jeg så skjønte bare ikke at det var viktig.

Oppgåve A2

Fortell historia i songutdraget ut frå synsvinkelen til mora, barnet eller forteljaren, og dikt eventuelt vidare. Du skal bruke både tankereferat, skildring og replikkar i teksten din.

Her skal de altså føre innholdet og stemninga i en lyrisk tekst over til prosa. Noen av de mest ambisiøse fikk problemer med ordet eventuelt. De var redde for å få for dårlig tid til del B, og derfor lurte de nok på hvor stor fordel det ville være å dikte videre. Glipper den karakteren jeg sikter mot om jeg ikke skriver mer?

Noen elever skjønner nok ikke hvor viktig det er at de oppfyller kravet om riktig skrivestil, og at det i kravet om tankereferat, skildring og replikker ligger en sjangerforventning.

Jeg er ikke sikker på at så mange førtiåringer heller ville sett det.

Og så var det B-oppgavene. Tidligere ble disse kalt langsvarsoppgaver, men nå er det opp til eleven hvor de legger tyngden. Dette er ganske kinkig, fordi det er en ny måte å tenke på til eksamen. Våre elever har fortsatt i blodet at del B er hoveddelen av eksamen. Det er sånn de har vært vant til å jobbe de seks gangene de har hatt tentamen.

Likevel tror jeg det har gått bra, og mest av alt håper jeg det. Selv om de selv velger når de er ferdige med eksamen, satt nesten alle til klokka ett. Omtrent halvparten sitter tida ut. Rundt om på pultene vitnet avisutklipp, tekster og bøker om god forberedelse. Noen er nye i Norge, en har bare to års fartstid i språket. Likevel får de samme eksamen som de andre. Det er mer enn imponerende.

Oppgåve B1

Teksten Ja til nynorsk i førebuingsmateriellet handlar om sidemålsopplæringa i skolen.

Kunnskapsministeren er på besøk på skolen din for å høyre kva elevane meiner om sidemålsopplæringa. Du har fått i oppgåve å vere representant for elevrådet.

Gjer greie for og argumenter for elevrådet sitt syn på sidemålsopplæringa i skolen i dag. I teksten din skal du bruke erfaringar frå eigen skolekvardag, og i argumentasjonen skal du vise at du har kunnskap om kvifor nynorsk og bokmål er sidestilte skriftspråk i Noreg.

Lag ei overskrift som passar til argumentasjonen din.

Jeg skal bare kommentere B1, siden jeg tror hoveddelen av mine elever har skrevet den, og gudene skal vite at det var et godt valg. Tidligere i år skrev klassen nemlig en fagtekst om akkurat dette. De skulle skrive et kapittel i ei lærebok. Der skulle de forklare bakgrunnen for at vi har to skriftspråk i Norge. Teksten skulle være beregnet på sjuendeklassinger. Dette med mottakerbevissthet, skrivestil, tidsperspektiv og synsvinkel blir oftere og oftere presisert i eksamensoppgavene, og da må vi øve på det.

De har også skrevet en tekst som heter Nynorsken og eg, – og der skulle de fortelle hva de tenker om at de må lære to skriftspråk på skolen, og hva slags forhold de selv har til nynorsk.

Mange elever hadde nok tatt med disse to tekstene på skolen, ferdig rettede tekster der nynorsken allerede er på plass. Supert, selvfølgelig, – men også litt skummelt. Jeg vet at alle husker å oppgi kildene de bruker. Men hva nå om de har brukt deler av sine egne tekster som kilder? Har de husket på å legge dem til i kildelista? Om ikke er de ille ute. Ephorus vil nemlig finne tekstene deres. Forhåpentligvis vil sensor se at kilden er elevens egen tekst som ligger i Fronter.

Klassen har gode kunnskaper om temaet, og da vi så forberedelsemateriellet på onsdag, var det heller ikke vanskelig å se at det sannsynligvis ville komme en oppgave om nynorsk. Vi har jobbet mye med de små kunnskapsdetaljene, dem jeg vet glipper hos mange elever. Første gang de skrev om dette temaet var i høst. Da kom det fram at mange trodde Kristin Halvorsen hadde foreslått at sidemålsundervisningen skulle bort. Sånn var det jo ikke. Det handlet bare om eksamen og vurdering. Mange hadde også en forestilling om at man snakker bokmål og nynorsk. Dette fikk vi plukket bort, og da alle nyanser var på plass, skrev de teksten en gang til. Godt forberedt, med andre ord. Flaks, kalles det. Jeg kunne like godt ha dratt dem inn i en annen fordypning, men så var det dette med 1814, da- Jeg tok en sjans, – og traff.

De ivrige hadde funnet fram stoff blant annet fra Mållagets hjemmesider. Etter eksamen snakket jeg med noen av dem som gjør det veldig godt i norsk, og de hadde valgt å være pro nynorsk. Dette hadde vi snakket om. Tusenvis av unger rundt i Norge skrev denne oppgaven i går, og det er neppe noen tvil om at de fleste vil skrive mer eller mindre velbegrunnede tekster om hvor forferdelig det er med denne sidemålsundervisningen. Da er det neppe dumt å skille seg ut, – i hvert fall ikke hvis argumentene er gode.

Men så var det den lille skriften. Hvor er den her? At kunnskapsministeren kommer på besøk er ikke så fjernt for elevene våre. Vi hadde statsministeren innom tidligere i år. Men hva slags sjanger skal dette være? Hvordan ville en elevrådsrepresentant henvende seg til kunnskapsministeren ved et skolebesøk? I en tale, kanskje, – eller et kåseri? Det skal jo være en skrevet tekst dette her, men skal den framføres muntlig under besøket?

Og så var det dette med elevrådet. Her vil Udir tydeligvis teste om de mest språkbevisste elevene er i stand til å formulere seg på vegne av andre enn seg selv, på vegne av hele skolen. Det skal holde hardt, tenker jeg.

For våre elever er det veldig fjernt at noen (13 %) har nynorsk som hovedmål. De bor ikke her, for å si det sånn. Jeg er derfor redd for at mange har skrevet teksten som om sidemål bare er nynorsk. Rundt om i landet satt det nynorskelever og skrev den samme oppgaven i går, og for denne minoriteten vil nok oppgaveløsningen være ganske annerledes.

Oppgaven er uansett god, og jeg håper noen finner ut at en del besvarelser skal publiseres. Det burde være interessant for alle, og ikke minst for politikerne våre, å se hva norske tiendeklassinger tenker om sidemålsundervisninga. De vil sikkert få seg en overraskelse. Det er nemlig ikke sånn at alle tiendeklassinger på Østlandet hater nynorsk.

Dette var elevenes første eksamen, og jeg håper de hadde en god opplevelser. Det var 28 grader varmt i går, og stekende inne i klasserommet. Men vi var mange voksne på jobb, og de fikk luftet seg når de trengte det. Ei la seg til og med ut i sola for å lese korrektur i fred og ro. Sånn kan det også gjøres.

Det får være alt for i dag, – og egentlig var det vel alt for mye.

Om tre uker er det muntlig eksamen.

Snøvlete fingre

Hun skriver av og til pussige kommentarer på Fb. Jeg kjenner henne ikke, men det gjør Thv, i hvert fall kjente han henne før, – og han vet at hun av og til bader litt i det røde.

Jeg skjønner ikke hva hun skriver, sier jeg. Det gir ikke mening.

Hun har nok bare litt snøvlete fingre, sier mannen borte i sofaen.

Snøvlete fingre.

Å skrive eller ikke skrive

Jeg vet egentlig ikke hvorfor jeg blogger så lite, – eller noe vet jeg.

Skrivinga gir meg en sinnsro og tilfredsstillelse jeg ikke gidder sette ord på. Det bare er sånn. Likevel blogger jeg lite for tida. Så har jeg vel uro i sinnet og er lite tilfredsstilt.

Fra tilbakmeldinger jeg får fra andre, vet jeg at det er hverdagslivblogginga leserne mine vil ha. Aller helst vil de lese om skolehverdagen, og det som går bra og det som går skitt i klasserommet. De vil le av pussige og søte historier om ungene jeg leker med på jobben, og de vil gjerne se bilder.

Men alt det har jeg jo skrevet om før. Ofte. Mye. På skolen lever jeg i en treårssyklus, og det meste har skjedd før. Jeg kjente på det her om dagen. Vi skulle gå gjennom Victoria, og ungene mine var litt nølende i sin interesse. Dette har jeg opplevd før, tenkte jeg. Klart jeg har opplevd det før, men når jeg kjenner sånn veldig tydelig at jeg har opplevd noe før, da har jeg gjerne skrevet om det. Og riktig nok! Det gamle blogginnlegget ble funnet fram, og kastet opp på skjermen i klasserommet (Moderne skole. Alltid skjerm klar.), – og jammen leste jeg det ikke høyt også. De lo. Og selv om dette ble skrevet for tre år siden, var det flere som kjente seg igjen.

Men jeg kan ikke gjenta meg selv hele tiden.

Og så er det de små stikka. Små stikk fra venner og familie. Noen ganger sier de det sånn indirekte: At folk (Les: Du) gidder å brette ut livet sitt for all verden å lese. Noen ganger kommer det enda nærmere: Jeg på kjøkkenet. Gjester i stua. En som sier til en annen: Hege skriver jo om ALT mulig på bloggen sin. Humre. Humre.

Æsj!

Jeg kunne si noe om at alle som skriver bretter ut livet sitt på et eller annet vis. Enten vi skriver rocketekster, romaner eller artikler. Om vi skriver dikt, noveller eller bloggtekster: Vi bretter ut livet vårt. Vi avslører hva vi mener og tenker og føler. Sånn er det bare, – og jeg trodde ellers at det var det som var hele poenget, at det var derfor noen gidder å skrive, mens andre gidder å lese. Bare ikke på blogg. Der gjelds det ikke. Jeg har lurt på hvorfor det er sånn, og kanskje, kanskje er det fordi bloggforfattere ikke skriver profesjonelt. Det er bare nabojenta som åpner hodekrana og slipper ut alt hun tenker, liksom.

Uansett: Jeg tror de små, ekle stikka også er en av grunnene til at jeg har styrt en del unna min egen blogg i det siste. Ikke andres. For jeg hører til dem som mer enn gjerne vil vite hva de andre går og grunner på. Det gir meg så mye å tenke på. Det er med på å korrigere meg.

Og så var det tida. Jeg har noe så innihelsike mye jobbing på gang, – og akkurat når jeg skriver det, så tenker jeg: Pass deg nå, Hege. Du flommer ofte over av frustrasjon over lange arbeidsdager, og noen kunne komme til å tro at du glemmer lærerferiene dine, – og det gjør du jo ikke. Dessuten har mangel på tid aldri hindra meg i skrive.

Men det er lite tid til overs akkurat nå, altså. Det er det.

Egentlig vil jeg gjerne skrive mer. Min selvpålagte sommerjobb i fjor ga mersmak, og jeg koste meg veldig med å skrive de to artiklene i fjor sommer. Nå spørs det bare hvor jeg kan få tak i andre skriveprosjekter, aller helst sånne som krever at jeg må file og pusse språk.

Kanskje jeg kunne bli språkvasker for noen som skriver mye og har dårlig tid?

Mens jeg venter, har jeg et hemmelig lite oversettelsesprosjekt på gang. Mest sannsynlig forblir det mellom meg og teksten, men moro er det.

Synlige og usynlige bremser holder litt igjen på blogginga.

Så vet du det.

Om du er interessert.

Diftongane sin inntogsmarsj! Kvernhuset-elevar forskar på tilsig av diftongar i Fredrikstad-dialekten.

Dette er den andre av to tekster jeg skrev for å holde meg i form i sommer. Den første var for Lokalhistorisk magasin, denne ble publisert i Norsklæreren – tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk – Nr 1 2014.

Siden få av dere leser Norsklæreren, og tidsskriftet ikke legges ut på nett, kan du lese det her.

Det blir helt feil lay out her på bloggen, så jeg legger i tillegg ut fotografier av sidene i Norsklærene. Dem legger jeg inn sist i posten.

Diftongane sin inntogsmarsj!
Kvernhuset-elevar forskar på tilsig av diftongar i Fredrikstad-dialekten.

Vi nyttar dialekt, både elevar og lærarar; men elevane er merkeleg umedvitne sin eigen dialektbruk. Dei veit ikkje sjølv kva former dei brukar, og ofte fornektar dei dialekten både ein og to og tre gonger. Kva kan få dei til å høyre hanen gale, slik at dei får ei medviten tilnærming til sitt eiga språk? I klassane mine skjer denne oppvakninga gjerne i niande klasse, når vi skal til å skrive sidemål.

Talemålet til dei fleste av mine elevar er Fredrikstad-mål, ein bydialekt frå ytre Østfold, og det var difor naturleg for meg å ta utgangspunkt i denne dialekten da vi i haust skulle fordjupe oss i eit språkleg emne, slik læreplanen krev under måla for språk og kultur. Der står det at elevane skal kunne

• presentere resultatet av fordypning i tre selvvalgte emner: et forfatterskap, et litterært tema og et språklig tema
• gjøre rede for noen kjennetegn ved hovedgrupper av norske talemål

(Kunnskapsløftet, 2005: 42)

Fordi dialekten vår har så mykje ved seg både språkleg og sosialt, blir det til at vi ganske ofte pratar om dialektbruk i klassen. Det kan vere noko ungane har merkt seg på TV, til dømes at Fredrikstad-dialekten ofte blir brukt som sosial markør i filmar, skodespel og reklamar, og da handlar det oftast om å markere låg sosial status. Dette er ein samtale som dukkar opp med ujamne mellomrom, og som eg meiner er verdifull.

Først når vi skal til å lære sidemålet, går vi skikkeleg laus på dialekten vår. Han har så mykje til felles med nynorsk formverk, at eg vel å knytte innlæringa av bøyingsmønsteret av verb og substantiv tett opp til elevane sin dialektbruk. Mi erfaring er at det både verkar motiverande og er til hjelp for elevane når dei skal skrive nynorsk.

Trass i mine gode intensjonar om å avdramatisere nynorsken, tar det aldri lang tid før elevar peikar på alt som er ulikt. Denne gongen var det bruken av diftongar som vart kommentert, og det er slett ikkje merkverdig. Vi seier jo ikkje leike og steike, eller lauk og røyk, sa ein elev. Og rett nok. Vi gjer ikkje det i Fredrikstad. Eg vel å ikkje presentere målmerka for Fredrikstad-dialekten her, – eg reknar med at dei er kjende for lesaren. I staden vil eg konsentrere meg om diftongane, – eller meir rett: om dei manglande diftongane.

Diftongbruk i Østfoldmålet er eit komplekst område. I denne samanhengen kan vi nøye oss med å konstatere at diftongane er på plass i dei indre delane av Østfold, medan dei forsvinn meir og meir jo lenger sør ein kjem. Grensa for diftongbruk har tidlegare gått om lag ved kommunegrensa mellom Fredrikstad og Råde. I Fredrikstad har vi tradisjonelt hatt svært liten diftongbruk, sjølv om dette òg varierer innanfor det som i dag er kommunegrensa. Kor komplekst det kan vere, høyrer vi når folk frå Borge nyttar diftong i stadnamnet Kråkerøy, men ikkje i øynamn frå Hvaler, t.d. Vesterø’ og Spjærø’. Det siste er i samsvar med gammalt talemål (Strømshaug, 1995: 218).

Guten som hevda at han ikkje sa verken leike, steike, lauk eller røyk fekk fort motbør. Andre elevar meinte at dei nytta diftongar i nokre av desse orda, til dømes både i substantivet røyk og i verbet å røyke, – og saka er sjølvsagt at også desse elevane har rett i det dei seier. Det er store variasjonar i bruken av monoftong og diftong, og i Mål i Østfold viser Kristian Strømshaug at dei i Rolvsøy har brukt både sten og stein (Strømshaug 1995: 217).

Kvifor seier bestefar sten, når eg seier stein?
Som innfødt lærar vil ein raskt snappe opp endringar i dialektmønsteret. Eg vassar i ungar kvar einaste dag, og kvart tredje år får eg seksti nye dialektbrukarar å lytte til. Endringar i dialektbruk blir ganske tydelege. I dei seinaste åra har eg spesielt merkt meg at monoftongering er mindre i bruk enn tidlegare. Eg høyrer det når ungane snakkar, og eg ser det når dei skriv. Eg danna meg difor den hypotesen at monoftongen er på veg ut av Fredrikstad-dialekten. Dette stemmer óg med ei undersøking lektor Rolf Torbjørnsen gjorde i Råde allereie i 1973 (Andersen, 1974: 282). Råde representerer eit skilje for diftongbruk i Østfold. Torbjørnsen undersøkte bruken av au i ord som hauk (høk) og lau’ (løv). Han konkluderte med at sjølv om det òg var ein del vakling mellom diftong- og monoftongbruk blant dei eldre over 60 år, brukte dei unge under 20 år i langt større grad diftong enn dei eldre (Andersen, 1974: 282). I si masteroppgåve “Jæ brukær’n når jæ trenger’n” – Fredrikstad-dialekt blant noen utvalgte ungdommer i Plankebyen frå 2011, fann Vemund Imrik ut at bare 30% av dei tolv informantane han undersøkte nytta monoftong (Imrik, 2011: 47).

Det er ikkje uvanleg at elevane mine er ueinige om korleis dei eigentleg snakkar. Nokre gonger skuldast det at dei faktisk talar ulikt, men oftast er det fordi dei ikkje er medvitne om kva dei faktisk seier. Eg kan til dømes vise dei korleis deira bøying av substantiv harmonerer med bøyinga på nynorsk, ballær – ballane i dialekt, mot ballar – ballane på nynorsk. Men då vil alltid ein del elevar protestere vilt: Vi seier da ikkje ballær! Så blir dei alle meir merksame, og neste gong ein elev seier ballær eller kastær, kjem latteren fram: Oj, – eg seier det likevel, jo! Det kan vere ulike årsaker til at elevane trur dei snakkar annleis enn dei faktisk gjer. Det verkar som om dei ikkje er klar over at dialekten deira har låg status, men nokre fortel at dei lærer heime at det ikkje er pent å snakke for brei dialekt. Kan hende er dette ver ei årsak til at dei trur dei nyttar færre dialektformer enn dei faktisk gjer.

Det gjeld å smi medan jarnet er varmt. Eg greip fatt i diskusjonen, og fortalde klassen at det vanlege i Fredrikstad har vore å nytte monoftongar i desse orda. Samstundes la eg fram mi hypotese om at dei no er på veg ut. Eureka! Dei vart interesserte! Kva er det eigentleg vi seier? Orda flaug gjennom klasserommet: røyk, lek, lere, leire, stein, hel, ren på henda, men reinsdyr på vidda. Dei vart så ivrige at det mest vart valdsamt. Men konklusjonen var klar: Dette varierer frå ord til ord og frå språkbrukar til språkbrukar. Imrik fann ut det same. Bruken av monoftongar er ikkje konsekvent og same brukar kan seie røyk og ben, men óg ben og bein (Imrik, 2011:51)

Noko kunne vi likevel einast om: Det finst ingen ord i vår dialekt som absolutt alle brukar med diftong. Vi kunne i alle fall ikkje finne nokon.

Ord der alle bruker monoftong er det fleire av, og vi fann døme på slike:
Løk, ren, hel, lek og leke, stek og steke .

Desse orda var alle elevane einige om at dei aldri ville nytte med diftong, verken i tale eller skrift.

Men så blei dei meir i tvil. Noen ville seie røyk andre røk, noen stein og leire andre sten og lere, – og dei undra seg da eg fortalde at far min, fødd i 1939, ikkje er i tvil i det heile tatt. Han er fødd og oppvaksen i Fredrikstad sentrum, og for han er det ei stor synd å seie røyk, stein eller leire. Sjølv om han ikkje har noko anna teoretisk utdaning enn grunnskule, er han oppteken av språk. Da eg var lita, retta han på meg om eg sa noko som ikkje stemde med dialekten, – eller med dialekta som vi seier i Fredrikstad. Når far min og hans generasjon ikkje er i tvil, medan ungane er det, tyder dette på at vi er i ein overgangsperiode mellom monoftongar og diftongar i denne dialekten. Papazian og Helleland skildrar den språklege utviklinga som ei elv. Nokre gonger skjer det lite, språket er i ein kulp. Nett no er vi visstnok i eit stryk. Det er mykje som skjer (Papazian og Helleland, 2005: 141). Sjølv kan eg ikkje hugse anna enn at alle sa sten, røk og lere da eg voks opp på 1960 og -70-talet, og stemmer det, må dette ha gått fort. Eg har likevel ikkje noko prov for dette, og ikkje trur eg det vart undersøkt heller.

Det er ikkje tilfeldig at ungane var i tvil om akkurat ord med diftongane øy og ei. Viss vi ser på dette kartet, er det nett dei diftongane som har vore fråverande i Fredrikstad, men som finst nærmast utanfor stovedøra vår i Rygge, Våler, Skiptvedt osb (Lundeby, 1995: 26). Vi snakkar om ein biltur på tjue minutt mellom stein og sten.

Område med vassrett skravering: Diftongane æu, æi, øy bevart.
Område utan skravering: Diftongane æu, øy forenkla til ø, e.
Område med loddrett skravering: Diftongar og monoftongar i blanding (Lundeby, 1996: 26)

Vi fekk inn svar frå 361 informantar. Tabellen syner tala for dei uluke aldersgruppene.

Kan fjortenåringar verkeleg forske på språk?
Nå var tida inne for å finne ut om hypotesen stemde. Vi fann fort ut at dei orda alle var einige om at dei sa med monoftong ikkje var verd å undersøkje. Men no er elevane medvitne om problematikken, og håpet må vere at når neste generasjon kjem til, vil desse elevane merke seg om deira ungar seier både leire, rein og steike, ord som dei sjølv altså aldri ville nytte med diftong. Vi landa på substantivet en sten/ en stein og verbet å røke/å røyke. Alle meinte at det var eit samsvar her, slik at dei som seier å røyke òg seier en røyk, men det ville vi ikkje undersøke. Sjølv om eg helst ville undersøkt to verb eller to substantiv, lot eg elevane styre denne delen.

Kven skulle vi så intervjue, og kor mange? Sidan vi er på ein skole med hundrevis av tenåringar, fann vi det naturleg å intervjue så mange som mogeleg av desse. I tillegg måtte vi vite kva dei vaksne seier, både dei unge og dei gamle. Som vaksne i 40 – 50-årsalderen ville vi nytte foreldra til elevane. For å få nok informantar over 60 år valde vi å gå ut i byen for å intervjue folk.

Det er mykje som er nytt for fjortenåringar, og lite er sjølvsagt. Som lærar har eg alltid fleire mål eg vil oppnå. Denne gongen handla det om tre ting:

1. Å gjere elevane medvitne om korleis dei sjølv snakkar
2. Å gjere elevane medvitne om at språket er i stadig utvikling
3. Å lære elevane dei første stega i vitskapeleg arbeidsmetode

Korleis skulle vi foreta denne undersøkinga? Vi spør bare folk kva dei seier, sa ein. Vi ber dei skrive ned kva dei seier, sa ein annan. Så fekk eg høve til å seie noko om at skriftspråk og talemål ikkje er det same, og at folk har ein tendens til å svare det dei trur at den som spør ønskjer å høyre.

Planen var at elevane skulle gå saman to og to for å intervjue ein informant. Først skulle dei kartleggje kjønn, alder og ikkje minst kor mange år informanten hadde budd i ytre Østfold. Berre dei som hadde budd her heile livet vart godkjende. Informantane måtte intervjuast kvar for seg, slik at dei ikkje vart påverka av kva andre sa. Det var òg særs viktig at orda sten/stein eller røk/røyk aldri vart ytra av intervjuarane. I staden held den eine eleven opp steinen og spurde kva dette var. Etterpå la han saman peike- og langfingeren og spurde medan han laga røykerørsler: Kva gjer eg no? Den andre eleven fungerte som sekretær og teikna ein ring rundt rett ord. Dei fleste gjekk til oppgåva med stor iver. Etter ei veke mangla vi bare informantar i den eldste gruppa. Dagen etter kom to jenter på skolen med ein tjukk bunke. Dei hadde på eige initiativ trykt opp fleire skjema og vandra ut i byen for å finne gamle folk dei kunne intervjue.

Til saman fekk vi inn svar frå 361 informantar: 132 frå den yngste gruppa, 128 frå den mellomste og 101 frå den eldste. Dette er mange nok til at det gjekk an å få skikkelege tal, som ville vise ein tendens:

Når ein jobbar med elevar, er det oftast overordna at elevane skal skjøne og ta til seg det dei lærer. Det fører til at vi forenklar tal, generaliserer og tek dei grepa vi må for å gjere stoffet tydeleg og lett tilgjengeleg. Eg var difor spent når vi denne gongen skulle nytte reelle tal, tal som ikkje er avrunda eller manipulerte på anna vis. Ville det resultatet vi fekk syne ein så klar skilnad at alle elevane kunne sjå ein tendens og forstå kva dette handla om? Det kunne dei. Frå ein pedagogisk ståstad må ein kunne seie at vi var særs heldige med resultatet.

Kva fikk vi ut av det?
Eg ser ingen grunn til å gå inn på kvart einskild tal. Til det er tendensen for tydeleg, og det var som eg trudde: Diftongane ei og øy nyttast i langt større grad av den yngre generasjonen enn av den eldre. Tala står der for alle å lese, og eg tillet meg difor ei grov og frekk forenkling: I den yngste informantgruppa nyttar om lag 75 % diftong og 25 % monoftong. I den eldste gruppa er det tvert om. Hos midtgenerasjonen, foreldra til elevane, er det 50/50.

I tillegg til alder, hadde vi og kjønn som ein variabel. Vi veit at kvinner har ein tendens til å nytte mindre lågstatusformer eller dialektformer enn menn (Papazian og Helleland, 2005: 33). Som ein ser av tabellen, er det nokre små forskjellar mellom menn og kvinner. For ordet stein er det ein liten tendens til at menn nyttar diftong oftare enn kvinner. Dette gjeld likevel ikkje for ordet røyk, der er det faktisk omvendt i to av aldersgruppene. Vi kan med andre ord ikkje trekke nokre konklusjonar av dette denne gongen. Det interessante er dessutan kva som er lågstatus av dei to formene i denne samanhengen. Rett nok er sten og røk dialektformene, og skulle difor i følgje teorien nyttast oftare av menn enn av kvinner. Samstundes er det grunn til å tru at ord med diftong vil bli rekna som breiare og difor ha lågare status enn ord med monoftong. Når vi Fredrikstad-folk nyttar monoftongar utanfor distriktet, blir vi ofte skulda for å knote. Fordi monoftongen er det einaste målmerket i vår dialekt som reknast som høgstatus, vil folk som ikkje kjenner til dette målmerket i dialekten, tru vi freistar å pynte på ein dialekt som har låg status.

Det undrar meg at det er såpass mange i den midtre informantgruppa som nyttar diftong. Det er synd vi ikkje har tidlegare undersøkingar å samanlikne med, men eg har ikkje funne nokon slik. Dei unge informantane har truleg alltid snakka slik dei gjer no. I følgje Papazian og Helleland er det slik for dei eldre òg. Dei hevdar at språkbruken til individa er konstant, medan språkbruken til språksamfunnet er i konstant endring (Papazian og Helleland, 2005: 137). Så tar vi vel feil både far min og eg, når vi meiner at ein del av dei vaksne informantane i denne undersøkinga har endra seg og gått over til diftongbruk etter kvart. Talet på diftongbrukarar stemmer ikkje med det vi meiner å hugse, men hugs er som kjend ikkje noka målbar eining.

Det heile starta med ein refleksjon om språk. Femti-fire niandeklassingar diskuterte sin eigen og andres diftongbruk. Ein hypotese vart laga, ei undersøking gjort og eit resultat tolka. Eg trur ungane har hatt utbytte av dette på fleire plan. Dei er no langt meir medvitne om sitt eige språk og sin eigen dialekt, og eg trur dei i framtida vil vere meir observante når det gjeld det talemålet dei høyrer hos seg sjølv og andre. Neste steg ville vere å sjå på kvifor vi får denne endringa frå monoftong til diftong.

Sjølv er eg litt ergerleg. Eg har vore oppteken av dette i alle år, og eg har òg sett denne språkendringa og mange andre språkendringar utvikle seg. Kvifor i all verda har eg ikkje gjort denne undersøkinga med dei elevane eg har hatt tidlegare? Dette er god språkundervisning, men mest av alt språkfagleg interessant. Eg går altså til knea i informantar kvar einaste dag, og så har eg latt dette liggje. Men det er aldri for seint. Sjølv om eg forsømde å lage ei oversikt over diftongbruk i Fredrikstad for tjue og ti år sidan, kan eg gjere det no, – kvart tredje år. Sjølv om eg er litt seint ute, skal det bli interessant å sjå kva veg dette går, og kor fort.

Eg kjem att!

Litteraturliste:

• Papazian, Eric og Helleland, Botolv: Norsk talemål, lokal og sosial variasjon., Høyskoleforlaget AS, Kristiansand 2005
• Lundeby, Einar: Østfoldmål. Østfold Mållag, Fredrikstad 1995
• Strømshaug, Kristian: Mål i Østfold. Novus Forlag, Oslo 1995
• Andersen, Birger Alfred: Utsyn over målføra i Østfold, artikkel i Bygd og by i Norge – Østfold, Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1974.
• Imrik, Vemund: “Jæ bruker’n når jæ trenger’n” – Fredrikstad-dialekt blant noen utvalgte ungdommer i Plankebyen, Masteroppgave, UiO 2011

Så ble han pensum, Yahya Hassan

Fra 0 til 100 på 3 sekunder.

Fra debutant til pensum på tre måneder.

Sånn er det med Yahya Hassan. For alt jeg vet har Yahya Hassan – Digte vært pensum i Danmark lenge før vi slo til den første dagen etter juleferien, men ingen skal si vi ikke henger med.

Det er morsomt å undervise i litteratur på ungdomstrinnet, – veldig, veldig morsomt. I løpet av tre år skal vi lese oss gjennom litteraturen fra Håvamål og fram til i dag, – og jeg liker at dette i dag tas helt bokstavelig. Da jeg hadde tiende klasse for tre år siden var jeg nyforelsket i Ingvild Rishøj. Hennes novelle Jimmy sa skal få være med oss i år også, og kanskje finner jeg noe fint når jeg får tid til å lese hennes nyeste samling: Vinternoveller.

Norskundervisning handler ikke bare om litteraturen, men også om kulturen, om forfatterne og den konteksten de står i. Jeg valgte derfor å presentere elevene mine for Hassan før vi leste noen av diktene hans. Han er et ferskt skudd på stammen, og man finner ham ikke akkurat i noen litteraturhistoriebok. Etter å ha lest meg opp så godt jeg kunne, presenterte jeg forfatteren, liv og dikt for klassen. Vi så også et intervju med ham fra dansk TV.

Lesing av dikt i klasserommet er en skolsk aktivitet. Skolske aktiviteter blir ofte latterliggjort både av folk flest og av forfattere. Lærerne plukker i stykker litteraturen, hevder de. Teit, spør du meg. På skolen snakker vi av og til med elevene om hva det er vi driver med, at noe er skolsk, at hensikten er å åpne opp for større, intuitiv forsåelse ved neste korsvei, – og ungene forstår så godt hva dette dreier seg om. Det er ingen norsklærer som på alvor tror at noen nærleser litteraturen de koser seg med hjemme i godstolen, langt mindre at de analyserer filmene de ser eller musikken de hører. Likevel mener jeg det har stor verdi å stoppe opp og lese på en annen måte når vi leser på skolen, – i hvert fall av og til. Det handler om en bevisstgjøring om rytme, ordvalg, metaforer … og alt det andre som kan gi en ekstra dimensjon til en tekst.

Jeg valgte ut tre dikt fra debutsamlingen til Hassan. Det første, Barndom, er vel kjent, og jeg lar det ligge nå. Det neste var et dikt kalt Man græmmes og det siste var et utdrag fra noe Hassan kaller Langdigt.

For å ta det siste først. Diktet Langdigt er virkelig megalangt, og jeg tillot meg å lage et utdrag. Det jeg hengte meg opp i, og derfor trakk ut, var den delen der stemmen i diktet snakker til søsteren sin. Han har fått vite at søsteren skal gifte seg med en voksen mann. Hun er forelsket, men det har broren sine egne tanker om. I motsetning til de andre diktene, som (så langt jeg kan se) følger vanlig dansk rettskriving, har dette diktet en mer muntlig form. Ord forkortes, og man får en slags kebab-dansk-følelse. I Danmark kalles det visst perker-dansk. Uansett gir det diktet et muntlig, autentisk preg, og jeg likte det.

Jeg fikk en veldig godhet for både søster og bror i dette diktet, særlig for ham. Fordi foreldrene for første gang tillater henne å møte en mann, forveksler hun oppmerksomheten med forelskelse, – i hvert fall mener broren at det er en forveksling. Et sted skjønner han at han trår for nær, at han er belærende og nedlatende, og i et forsøk på å rette opp, sier han: SØSTER MIG JEG UNDERKENDER IK DINE FØLELSER, – men det holder ikke lenge, og han fortsetter å fortelle henne hva han mener. Jeg opplevde det faktisk som ganske humoristisk, og der tråkker nok jeg uti det nedlatende eller overbærende.

Se bare her:

OG SÅ SKIDE PLUDSELIG MIN SØSTER SKAL GIS VÆK
TIL EN GELLERUPPERKER!
DET ER IK TVANG
SØSTER ER HELT MED PÅ DEN!
HUN ER FORELSKET!
MEN SØSTER MIG JEG VED BEDRE END DIG!
DERFOR JEG TILLADER MIG
OG LAVE UDTRYK PÅ MIN BEKYMRING
MIN BEDREVIDENDE BEKYMRING
MIN DANSKERBEKYMRING
MIG JEG VED DET ER DEN FØRSTE GANG
DU ER FORELSKET
FORDI DU ALDRIG HAR VÆRET
PÅ LEJRSKOLE ELLER STUDIETUR
FORDI DU ALDRIG HAR VÆRET TIL FEST
FORDI DU ALDRIG HAR TALT MED EN DRENG
FORDI DER IK VAR NOGEN
DER SKU KALD DIG SHARMOUTA
FORDI DU HAR VÆRET TILDÆKKET
FRA HJEM TIL SKOLE OG FRA SKOLE TIL HJEMMET
OG NU DU ER FORELSKET!
…
SØSTER MÅ IK LAVE BANKE PÅ
PÅ NOGENS DØR
SØSTER MÅ VENTE PÅ
DER KOMMER NOGEN OG LAVER BANKE PÅ
PÅ HENDES DØR
SÅ DE SIDDER SÅRN
MED DERES MØDRE SOM VAGTER OG ALLAH I FJERNSYN
OG RYGER EN VANDPIB
OG SÅ FLUKS DE LAVER ELSKER PÅ HINANDEN
SØSTER MIG JEG UNDERKENDER IK DINE FØLELSER
MEN MIG JEG SKØNNER
DET DEN FØRSTE FORELSKELSE
OG MIG JEG SKØNNER
DEN FØRSTE FORELSKELSE DEN ER IK HOLDBAR
MIG JEG SKØNNER
DEN FØRSTE FORELSKELSE
DEN ER DEN FARLIGSTE FORELSKELSE
NÅR DEN MUNNER UD I EN ÆGTESKAB
MED EN MUSLIM
…

Diktet traff meg. Det glir rett inn i diskusjonen om hva som er tvang og hva som er frivillig i relasjonen mellom foreldre og barn, en diskusjon jeg har hatt med elever mer enn en gang, – særlig når vi har diskutert kjønn og plikt.

Nå skal du få et lite innblikk i hvordan det kan foregå når vi leser dikt i klassen.

Først leser jeg diktet høyt for elevene.

MAN GRÆMMES

JEG SKIDER EN ROSE MED TORNE
MIN RØV BLØDER AV DÅRSKAB OG HÆVN
JEG ER EN SKIDE ANTISEMIT
JEG FIK DET IND MED FADERMÆLKEN
MED DRONERNE OVER OLIVENTRÆERNE
MED STJERNER OG STRIBER OG HVID FOSFOR
JEG FIK DET IND MED GRÆDEMUREN
MED YNK SIDEN HOOLOCAUST
MED PALÆSTINENSERNES YNK
OG JEG YNKER MED DEM

Så spør jeg om noen vil si noe, – om noen for eksempel kan gjenfortelle motivet. Hva var det jeg leste?

Denne gangen kom det flere innspill: vi er i Gaza, han erkjenner at han er antisemitt, han skammer seg over det, han skriver om USA og Klagemuren, om jødeutryddelse og om medfølelse og ynkelighet.

I en klasse sitter det elever med ulik håndbagasje, og en av mine reagerte spontant og veldig, veldig sterkt på dette diktet. I raskt tempo fikk vi høre en historie om å kjenne seg igjen, om å skamme seg for sine egne fordommer: Jeg har akkurat den følelsen overfor menn, jeg stoler ikke på menn, jeg liker ikke menn, – og jeg vet det er tull og feil, og fornuften min sier meg at jeg er fordomsfull og hatsk, men det bare er sånn, og jeg har det ikke fra min far, som Hassan, men fra min mor. Det bare er der

Jeg lurer på hvordan Abid Raja ville lest dette diktet. For noe over ett år siden husker jeg at Raja fikk tyn for en kronikk han skrev i Aftenposten. Akkurat som Yahya Hassan hevdet Raja at muslimske barn, særlig guttebarn, ofte får hat mot jøder, homofile og andre grupper inn med morsmelken. Om Raja fikk så hatten passer av norske muslimer som ikke kjente seg igjen, – så har han tydeligvis en fetter i Danmark. I skolesammenheng er det morsomt å vise hvordan så ulike tekster som en aviskronikk og et dikt kan skildre den samme følelsen.

Du må ikke tro det er halleluja-stemning når jeg leser litteratur for klassen min. Langt derfra! De fleste er tause, – heldigvis lyttende tause. Men så er det disse som hiver seg frampå, som har noe å melde og tør å si det. Ofte trigger de noen flere, og vips så har vi en litterær samtale på gang. De er unge disse elevene, og jeg har den troa at de som lytter også får noe ut av det. Neste gang er det kanskje de som vil delta i samtalen.

Yahya Hassan er ennå ikke oversatt til norsk, men det gjorde ikke så mye. Tvert om, vil jeg si. Denne gangen kunne vi også prate litt om oversettelse. Hvordan ville vi gjort det? Hva blir JEG ER EN SKIDE ANTISEMIT på norsk? Vi var vel enige om at JEG ER EN JÆVLA ANTISEMITT ville ligge nærmest det norske, men så var det lenken til den første verselinjen:JEG SKIDER EN ROSE MED TORNE. Bruker vi JÆVLA, så mister vi den forbindelsen. Kanskje må det bli EN BEDRITEN ANTISEMITT?

Og hva med YNK? Jeg er ingen kløpper i dansk, men jeg oppfatter at YNK har en dobbelt betydning akkurat her, at det både handler om å ynke seg, klynke, jamre, – men også å føle medfølelse med noen; altså at han har medfølelse med jødene etter holocaust, men samtidig har medfølelse med palestinerne som, med god grunn, ynker seg. Dette siste var det jeg som brakte på banen. Det blir for språklig vanskelig for elevene. Likevel har det verdi å fokusere på språket på denne måten, – og om en stund kommer oversettelsen, og vi kan sammenligne og se hva som har kommet ut av det.

Og sånn holder vi på, vi norsklærere. Vi har ingen illusjoner om at elevene våre stormer ut i verden for å finne mer lyrikk, flere romaner, andre symfonier; men hører du til dem som tror de lider seg gjennom den kulturen vi presenterer for dem, så tar du feil. En skoletime er en happening, en der og da situasjon. I timen, mens vi leser og diskuterer, er elevene på banen, og jeg ser at det skjer noe med dem.

At de fokuserer på alt mulig annet i det øyeblikket de lukker skoleporten, kan vi fint leve med. De opplevelsene de får i klasserommets øyeblikk kan ingen ta fra dem, og for noen av dem åpner disse øyeblikkene nye porter til opplevelser de aldri ville funnet uten skolen og det skolske.

Ord som skal vise vei

I jula så vi en film, Thv og jeg. Dans la maison heter den (Francois Ozon, 2013), I de beste hjem på norsk. Den handler om veldig mye, men mest av alt om å skrive, om å skrive fortellinger, om hvordan en fortelling kan bli besettende både å lese og å skrive, og ikke minst handler den om en lærer og en elev, og om hvordan læreren etter fattig evne, av og til ganske famlende, forsøker å veilede eleven i skriveprosessen.

Jeg kjente meg igjen i den læreren. Hvert år bruker jeg mange, mange arbeidstimer på å veilede elever. Jeg har gjort det i over 30 år, jeg legger sjelen min i det, jeg gjør mitt beste, – men må likevel erkjenne at det ikke er nok. Jeg vil så gjerne bli enda flinkere til dette.

Da jeg var ferdig med å gjennomgå årets tentamen i norsk, hadde jeg kommentert med over 32 000 ord. Jeg har 53 elever å veilede, og hver av dem har tentamen i bokmål og nynorsk. I mitt forsøk på å rose og rise, og viktigst: forklare hvordan de kan bli bedre, skriver jeg i gjennomsnitt 300 ord på hver oppgave. Det hender faktisk at mine veiledningskommentarer er mer omfattende enn elevens tekst. Spørsmålet er bare om det når fram til den unge forfatteren.

I løpet av et par hektiske uker bruker jeg 45 timer på å komme i mål, og dette er noe av det vanskeligste jeg gjør.

Selve gjennomlesinga går greit. Den gjør jeg med gammeldags rødpenn på papir. Jeg leser og retter de vanlige skrivefeilene, setter inn noen tegn og kommenterer litt i margen. Men det er ikke her utfordringa ligger, – den handler om å formidle til eleven hva hun må gjøre med den neste teksten for at den skal bli bedre. Tekstens kvalitet avhenger i mindre grad av det formelle, om ord som er feil skrevet eller et manglende komma. I forsøk på å forklare hva som må til, skriver jeg en veiledning til hver enkelt tekst. Den ligger i elevens mappe på nettet, og kan leses av både eleven og foreldrene. Håper er at de skal fortsette veiledningen der hjemme.

Én elev må få vite at teksten bør oppfattes som troverdig av leseren, selv om han har plassert handlingen i et urealistisk univers.

Noen sliter med tidsperspektivet. De skriver seg gjennom handlingen fra et bestemt startpunkt og langt inn i framtiden, og alt skjer nå, nå, nå. Til slutt vet vi ikke om vi er den gang da eller hver gang når.

Tekstbinding er også en utfordring. Det kan handle om riktig bruk av tegn, men mest av alt om valg av ord. Fortellerstemmen er stakkato, rykkete; teksten mangler flyt og rytme.

Mange har problemer med å gi teksten struktur, særlig gjelder det når de skriver fagtekster. Tekstene flyter ut, blir lodne i kantene. Jeg skisserer alternative disposisjoner, minner dem om stoff de kunne inkludert i teksten. Hos de fleste forsøker jeg å forklare og eksemplifisere variasjon i ordvalg, tempo og synsvinkel.

Etter mer enn tretti år med fingrene rundt en rød penn, begynner jeg å få taket på det, men fortsatt synes jeg det er veldig, veldig vanskelig. Noen ganger oppleves det som om det er jeg som mangler verktøy, riktige ord, den presise formuleringen som kan formidle det språkøret mitt oppfatter som mangler i tekstene. For det er sjelden noe problem å sanse tekstens kvalitet. Jeg setter karakterer uten å nøle. Det er veiledningen som er strabasiøs.

Nå er et nytt semester i gang, og før midten av mai skal jeg ha veiledet hver av mine 53 håpefulle seks ganger i norsk skriftlig. Det blir 318 norsktekster, 95 400 (forhåpentligvis) veiledende ord, 135 timer … Og så er det særoppgavene jeg skal lese, samfunnsfagprøvene …

Det er ikke som om jeg ikke får øvet meg, – og langsomt blir jeg litt bedre på å gjøre jobben min.

Ermene er brettet opp til skuldrene.

Og filmen, Dans la maison, – den anbefaler jeg virkelig. God litteratur er god litteratur, og noen ganger glimter en elev til, akkurat som på filmen.

Wergeland, Martin Luther King og Jesus

Han Welhaven var jo mye mer posh enn Wergeland. Jeg tror jeg liker Wergeland aller best, utbrøt en elev da han hadde muntlig prøve om Romantikken her om dagen.

Perioden rett etter 1814 var en viktig tid for Norge. Vi snakker nasjonsbygging med stor N, og det er viktig at niendeklassingene våre får denne historien under huden. Det er ikke det letteste jeg vet, å undervise dem om nasjonalromantikk og svulstig nasjonalisme. Det kan så lett bikke over i det klamme, og jeg føler at jeg lett kommer ut av balanse. Vi lever i ei tid der nettopp balanse rundt disse spørsmålene er viktig. Gleden over rettsstaten, demokratiet, naturen må ikke veksles inn i nasjonalistisk selvtilfredshet. Fjortenåringer er veldig mottakelige og lette å føre på ville veier. Det bør helst ikke være jeg som fører dem dit.

Når karakterer skal settes, bruker vi ofte (alt for ofte) skriftlige prøver. Også når faget er muntlig, som i muntlig norsk, ender vi ofte opp med penn og papir. Akkurat på dette emnet får hver og en av mine 53 elever anledning til å vise muntlig hva de har lært. Hver uke slipper noen elever til. Noen ganger henter jeg dem ut fra andre fag. De har fått en oversikt over hva jeg forventer.

Vi setter oss ute i gangen, ved et bord eller på gulvet, og så fyrer de løs. De flinkeste forteller helt fritt i over 15 minutter. Andre må ha litt starthjelp, noen spørsmål og triggere fra meg, for å komme i gang. Absolutt ingen bruker manus. Det er imponerende!

De snakker om Tyskand og Goethe, Werther og 1774, brødrene Grimm, Sturm und Drang. Noen tar en svipptur over til England og Wordsworth, men de fleste setter seg på båten til Norge. Der møter vi nasjonalromantikk, natur, genier, folkemusikk og store tableauer. Drømmer og idealer flagrer forbi, tusser og troll lurer i krokene og hjertene hamrer. Wergelandfamilien stormer inn gjennom døra. Henrik er full av entusiasme og glede, – og bitte litt fyllesjuk, før sjelen hans fyker ut gjennom vinduet over gyldenlakkens topp. Camilla klamrer seg til sitt sorte skrin, mens hun roper ut at hennes bestemmelse ikke er å giftes. Aasen lytter, noterer og systematiserer. Det strides om språk og kultur, – og har vi egentlig noe språk og har vi en kultur?

Det er lenge siden Torvslaget, og for den som er født i 1998 ser verden ganske annerledes ut enn den gjorde da Asbjørnsen og Moe vandret rundt i landet. Hva slags språk skal man bruke for å fortelle om en svunnen tid? Hva slags referanser kan man bruke? En av guttene dvelte lenge ved Henrik Wergelands ønske om å opplyse allmuen og heve bondens status: Han var liksom litt som en Martin Luther King for bøndene, han Henrik. Han kjempa for at de skulle synes i samfunnet, bli utdannet og få en posisjon. Ikke så dårlig observert.

At Henrik Wergeland døde så tidlig, har gjort inntrykk på mange. Da vi leste Til min gyldenlakk, satte vi den sammen med det siste bladet i Regine Stokkes blogg, – den siste posten hun skrev før hun døde. Hvordan uttrykker man seg når man vet man snart skal dø? Tenkte folk annerledes om døden for 200 år siden?

Han døde ung, Wergeland, sa en elev. Han ble like gammel som Jesus.

«Om den gradvise utforminga av tankane når ein snakkar»

Jeg leser sjelden Vagant. Jeg leser nesten aldri Vagant. Bare av og til når jeg er på biblioteket, hiver jeg med meg et nummer eller to til gjennomkikking. Ikke bare gjennomkikking. En og annen tekst treffer, selvfølgelig.

Denne gangen kom jeg over nummer 4 fra 2011, og da jeg nærmet meg slutten av magasinet ble det bråstopp. Både tittel og illustrasjoner viste at dette var noe for meg: Om den gradvise utforminga av tankane når ein snakkar. Dette interesserer meg. Jeg tror det interesserer deg også.

Teksten finnes ikke på nett, så la meg sitere fra innledninga:

«Når du vil finne ut av noko og ikkje kjem i klåre ved å berre grunne på det sjølv, så rår eg deg, min gode, djupsindige ven, til å snakke om det med den første kjenningen du råker på. Han treng ikkje eingong ha eit klokt hovud, og eg meiner ikkje at du skal spørje han til råds: nei! Du skal berre fortelje han kva du tenkjer på. Eg ser at du gjer store auge, og vil svare at ein heilt frå dine unge år har lært deg til ikkje å snakke om noko som du ikkje allereie har greie på: men då snakka du truleg driven av ein lyst til å lære andre, eg vil at du no skal snakke med føremål om å lære deg sjølv noko, og kanskje kunne desse to kloksskapreglane, ulike i kvart tilfelle, klare seg godt ved sida av kvarandre. Franskmannen seier, l’appetit vient en mangeant, og denne erfaringssetninga syner seg som sann dersom ein endrar han og seier l’idee vient en parlant.«

Og det er jo nettopp det som skjer: Tanken blir til mens man snakker. Det er jo derfor vi skal snakke. Meningene kommer med orda. Når mine elever er redde for å si noe høyt, for å uttrykke en mening, – eller når de sier at de faktisk ikke vet hva de mener, – da oppfordrer jeg dem til å begynne å snakke, å formulere det ørlille de mener om en sak. Da vil orda sannsynligvis sparke i gang hjernen, gi fart til meningene. På samme måte kan andres tanker trigge våre egne ideer. Hvor mange ganger har vi ikke lånt et halvengasjert øre til en diskusjon vi ikke ønsket å ta del i, en diskusjon om noe vi ennå ikke hadde en mening om, – og så plutselig kjent engasjementet, tankene, ideene og motstanden vokse. Fra å være halvt bevisstløs, står vi plutselig på barikadene og mener veldig, veldig, veldig.

Det er Heinrich von Kleist som har skrevet om den gradvise utforminga av tankane når en snakkar, og teksten er oversatt for Vagant av Espen Ingebrigtsen. Jeg hadde aldri hørt om denne Kleist, og trodde først at han var en eller annen nåværende filosof. Mannen døde i 1811! Kleist var aktør i Tyskland under romantikken. Merkelig at jeg ikke har truffet ham før.

Jeg liker de gode eksemplene, og Kleist har flere gode eksempler. Spesielt godt likte jeg hvordan han kobler Mirabeaus kjente sitat under stenderforsamlingen i 1789 (Den franske revolusjonen, ikke sant) car nous ne quitterons nos places que par la puissance des baïonnettes opp mot ideen om hvoran tankene gradvis blir utformet mens man snakker. Hadde Mirabeau planlagt talen sin? Visste han hva han ville si og hvor langt han ville gå? Neppe, hevder Kleist, og så gir han oss en slags dramatisering, som viser hvordan Mirabeau på en rus av raseri først får mot til å reise seg, uten egentlig å ane hva han vil si. Når han åpner munnen og de første ordene kommer, gir de næring til tanken, ideene, engasjementet – og så kommer det: Ja, vi har oppfatta kongen si befaling, men kva gir dykk rett til å gje oss befalingar her? ….Vi er nasjonen sine representantar ….så sei til kongen dykkar at vi ikkje forlet stillinga vår for noko anna makt enn bajonettane. For hver mening som strømmer fra leppene hans, forstår hjernen hans hva neste mening skal være. Slik er det for mange store talere, hevder Kleist, i det øyeblikket de åpner munnen, vet de ikke hva de skal si, – men så gir ordene næring til tanken og verden forandres.

Det er så fint skrevet. Det er så riktig. Men det er en hake ved det hele, noe Kleist ikke nevner: Når iveren og engasjementet åpner munnen og setter tanken og tungen på gli, når det ene ordet tar det andre, når man plutselig kjenner at man er klar i hodet og vet hva som må sies, kjenner at alt må ut og fram, og at det må skje akkurat nå – da kan det også gå forferdelig galt. Det har mang en ivrig debattant fått erfare. Så får man trøste seg med at de som aldri åpner munnen er de eneste som aldri behøver angre på noe de har sagt. Men så bringer de jaggu ikke verden framover heller.

English-lekser

Skolen har begynt, og det er tid for lekser. Det er et pes til tider, og jeg synes det er ille at vi må skynde oss hjem fra badeturen i strålende solskinn for at ungene skal få gjort det de skal. Det er snart mørketid og vi skal være mer enn nok inne i de kommende månedene.

Men altså lekser, – engelsklekser. I dag har begge lest høyt for oss. Store C leser aldeles nydelig. Flyten er fin, og alle språklydene er på plass, men så er han også nesten et år eldre enn lille M. Og nå begynner hun også å få tak på det. Først leste hun det lille versetveldig presist og fint, – men så ble hun ivrigere og ivrigere, særlig da hun oppdaget at hun kunne det utenat – og da jeg skulle gjøre opptaket av henne gikk det litt i ball både her og der. Five new pencils til Fine new pencils, – men det kan jo være like bra!

Gleden er det i hvert fall ikke noe galt med.